Факторы, влияющие на построение модели бакалавра, такие как возможности образования, требования рынка труда, позволили по-новому взглянуть на те знания, умения и компетенции, которые формируются средствами учебных дисциплин. Если раньше учебный предмет представлял собой «систему научных знаний, практических умений и навыков, которые позволяют учащимся усвоить с определенной глубиной и в соответствии с их познавательными возможностями основные исходные положения науки, культуры, труда, производства»[Сластенин,2007,c.238], то в настоящее время учебный предмет рассматривается как средство для развития компетенций и компетентностей.
Анализ показал, что нет единого подхода к определению учебной дисциплины. Под учебной дисциплиной (учебным предметом) согласно словарю понимается «отрасль науки или нескольких наук»[Вишнякова,1999,с.76]. Э.Г.Азимов под учебным предметом понимает «основную структурную единицу учебно-воспитательного процесса, одно из средств реализации содержания обучения в образовательном учреждении. Перечень и взаимосвязи учебных предметов, их распределение определяется образовательным стандартом, учебным планом и программой обучения»[Азимов,2009,c.336]. В.И. Гинецинский в учебной дисциплине видит «педагогически адаптированную, телеономно ориентированную и предметно специфированную систему знаний» [Гинецинский,1992,с.94]. И.М. Осмоловская, проведя детальный анализ категории «учебный предмет», пришла к выводу, что под учебным предметом нужно понимать «целостною часть содержания образования, отобранную и структурированную в соответствии с теоретическими (общедидактическими, частно-методическими) основаниями, выполняющую определенные функции в процессе обучения» [Осмоловская,2008,с.35].
В частности, под математической дисциплиной будем понимать учебный предмет в программе подготовки бакалавра в высшем образовании, который представляет собой адаптированную систему знаний и умений из отрасли науки «Математика», и соответствующей ей деятельности по усвоению и использованию этих знаний и умений с целью формирования общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций студентов (Кислякова, 2012; Шкерина, 2015).
При разработке учебных планов и рабочих программ дисциплин преподаватель должен выяснить все возможности, средства дисциплины в процессе развития компетенций студентов (Поличка, 2015; Никитенко, 2010). Для этого уточним понятие педагогического потенциала дисциплины.
Морфологический анализ показал, что словосочетания «педагогический потенциал дисциплины» используется достаточно часто в современной литературе, однако, единого подхода и тем более определения этому понятию нет. В ряде работ под педагогическим потенциалом дисциплины понимается «возможности дисциплины», «средства дисциплины», «функции дисциплины», выделяются разные виды потенциалов: когнитивный, ценностный, образовательный, развивающий, воспитательный, координирующий, социально-культурный и т.д. В основном понятие «потенциал» используется как «степень мощности в каком-либо отношении, совокупность всех средств, возможностей в какой либо области» необходимых для чего либо. «Педагогический потенциал дисциплины» более широкое понятие, и включает в себя все возможные потенциалы дисциплины, которые необходимы для достижения педагогической цели и решения конкретных педагогических задач.
Уточним понятие педагогического потенциала математических дисциплин с позиции образовательных целей в процессе подготовки бакалавров гуманитарных направлений.
Результатом подготовки студентов в образовательной организации выступает бакалавр, обладающий набором общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, поэтому каждая учебная дисциплина должна быть рассмотрена в аспекте компетентностного подхода. В связи с этим под педагогическим потенциалом учебной дисциплины будем понимать совокупность возможностей учебной дисциплины для реализации целей образования и развития компетенций студентов.
В ходе образовательной программы развитие компетенций реализуется в процессе изучения учебной дисциплины. Анализ предлагаемых многими авторами трактовок компетентности и компетенции сводится к тому, что компетенции это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях и опыте человека [Кибальченко,2012,c.42]. Вместе с тем, как утверждает ряд ученых (М.В. Кларин, В.В.Сериков, М.А. Холодная, И.С.Якиманская и др.) продуктом учебно-познавательной деятельности является опыт учащегося и именно на его развитие и обогащение и должен быть направлен учебный процесс.
Одним из наиболее обобщенных и, одновременно, детально проанализированных, является определение ментального опыта данное М.А. Холодной. В теории выделяется три уровня (или слоя), каждый из которых имеет свои специфику и назначение: когнитивный опыт – это ментальные структуры, отвечающие за оперативную переработку текущей информации и обеспечивающие хранение, упорядочивание и преобразование наличной и поступающей информации; метакогнитивный опыт осуществляет контроль за состоянием индивидуальных интеллектуальных ресурсов, за процессами переработки информации, т.е. это ментальные структуры, позволяющие осуществлять непроизвольную и произвольную регуляцию интеллектуальной деятельности; интенциональный опыт «отвечает» за формирование субъективных критериев выбора определенной предметной области, направления поиска решения, источников информации и способов ее переработки, т.е. это те ментальные структуры, которые лежат в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей (Холодная, 2002).
Как показано в работе Е.Ю. Савина «психическим носителем» конкретных свойств интеллектуальной компетентности и ее проявлений выступают характеристики организации понятийного и метакогнитивного опыта субъекта. Он утверждает: «опыт профессионала взаимосвязан с профессиональной и интеллектуальной компетентностью, а основой последней является понятийный и метакогнитивный опыт» [Савин, 2002,с.42]. Именно поэтому, изучая процесс формирования компетенций студентов, необходимо рассмотреть вопрос взаимосвязи компетенций, формируемые в рамках реализации педагогического потенциала математических дисциплин и компонент ментального опыта студента.
Исходя из этого положения, выделение компонент педагогического потенциала учебной дисциплины должно проходить в следующих направлениях:
-когнитивный компонент, который заключается в возможностях дисциплины для развития культуры мышления (логическое мышление, критическое мышление, эмоциональный интеллект и т.д.);
- метакогнитивный компонент, который заключается в возможностях учебной дисциплины для развития метакогнитивной компетентности (открытая познавательная позиция, самоконтроль, построение индивидуальной траектории обучения и т.д.);
- мировоззренческий компонент, который заключается в той роли, которую выполняет учебная дисциплина в построении индивидуальной картины мира (мировоззренческая активность, жизненная позиция);
- операциональный (деятельностный) компонент, который заключается непосредственно в тех инструментах, которыми учебная дисциплина обеспечивает студента (умения, владения).
Каждая учебная дисциплина имеет определенные возможности для развития определенного рода компетенций, задача образования – выделить в каждой дисциплине лишь тот ее потенциал, который наилучшим образом будет способствовать развитию компетенций студентов каждого конкретного направления.
Педагогический потенциал математических дисциплин представляется как совокупность возможностей (или ресурсов) науки математика с целью развития необходимых компетенций бакалавров гуманитарных направлений подготовки в образовательном процессе, которая заключается в следующем (Кислякова, 2012):
– в особенностях математики как феномена культуры (в тесной взаимосвязи с религией, искусством, философией и организацией общественной жизни);
– в особенностях математики как науки, а именно в ее объекте изучения (математические структуры), методах познания этого объекта (аксиоматический, функциональный, вероятностный и т.д.), достижениях математики (основания естествознания, техники, информатики), характеристиках математики (абстрактность, доказательность, выводимость, четкость, универсальность, гармония, пропорциональность, симметрия, порядок, последовательность, периодичность и т.д.);
– в особенностях математики как учебного предмета, а именно (прикладная направленность, развивающая направленность, мировоззренческая направленность);
– в особенностях математической деятельности для студентов-гуманитариев (разнообразные задачи, парадоксы, софизмы, противоречия и т.д.);
– в особенностях применения математических методов в гуманитарных науках.
В связи с этим, в педагогическом потенциале математических дисциплин выделяется четыре компонента:когнитивный, рефлексивный, мировоззренческий и операциональный, каждый из которых выполняет свою функцию. Когнитивный компонент ППМД направлен на развитие культуры мышления, в частности его логической составляющей, рефлексивный компонент должен способствовать развитию метакогнитивного опыта интеллекта, особенно в части управления студента собственными интеллектуальными ресурсами, мировоззренческий компонент помогает принятию студентом осознанию роли математики и ее методов в построении индивидуальной картины мира, операциональный компонент направлен на обучение конкретным математическим знаниям и умениям, которые необходимы будущему специалисту и человеку для того, чтобы адаптироваться в современном мире.
В качестве образовательных результатов рассматривается динамика развития следующих компонент – рациональное мышление, метакогнитивная компетентность, мировоззренческая активность, математическая грамотность.
На основе выявления педагогических условий эффективного процесса реализации педагогического потенциала математических дисциплин в процессе подготовки бакалавров гуманитарных направлений построена и реализована структурно-методическая модель. На базе ФГБ ОУ ВО ТОГУ и проведена опытно-экспериментальная работа и педагогический эксперимент.
Библиографический список
- Азимов Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам).– М.: Издательство ИКАР. Э. Г. Азимов, А. Н.Щукин. 2009. 448 с.
- Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. – М.: НМЦ СПО, 1999. 538 с.
- Вышинская Т. О, Поличка А. Е. Мультимедиа технологии для формирования дизайн-компетенций при подготовке специалистов среднего звена в сфере обслуживания // Международный электронный журнал «Образовательные технологии и общество (EducationalTechnology&Society)». – 2011. – V. 14. – № 4. – С. 296-316. – ISSN 1436-4522. URL: http://ifets.ieee.org/russian/periodical/V_144_2011EE.html.
- Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики, Спб, 1992.154с.
- Кибальченко И.А. Психологические основы организации учебно-познавательного опыта обучающихся: Монография / Под ред. А.В. Непомнящего. – М.: Изд-во «Кредо», 2010. 414 с.
- Кислякова М.А. Проблема целей и содержания учебного предмета «Математика» // Томский педагогический вестник. 2012. №2. С.175-179.
- Никитенко А. В., Поличка А. Е. Методические системы обучения в региональной подготовке кадров образования // Педагогическое образование и наука. – 2010. – № 11. – С. 63-66.
- Осмоловская И.М. Представление об учебном предмете в современной дидактике / И.М. Осмоловская // Инновации в образовании, 2008. № 11. С.31-42.
- Педагогика профессионального образования: учебное пособие / под ред. В.А. Сластенина. – 3-е изд., стереот. – М.: Академия, 2007. – 368 с.
- Поличка А. Е., Исакова А. П. Особенности формирования компетенций безопасного существования личности у студентов профессиональной образовательной организации // Europeansocialsciencejournal. – 2015. – №1-2(52). – С. 145-149.
- Поличка А. Е. Подходы применения сетевой обучающей среды по использованию средств информационных и коммуникационных технологий в профессиональной деятельности / А. Е. Поличка // Образовательные технологии и общество.– 2015. –.Т. 18 – № 1. – С. 427-439. – Режим доступа: http://ifets.ieee.org/russian/periodical/V_181_2015EE.html (дата обращения 29.05.2015).
- Савин Е.Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности: автореф. на соиск уч. степ. канд псих. н.: 19.00.01 – Москва, 2002. Институт психологии РАН, 22 с.
- Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования / М.А.Холодная. СПб.: Питер, 2002. 272 с.
- Шкерина Л.В. Кластер математических компетенций будущих бакалавров-менеджеров как целевой компонент обучения математике / Л.В. Шкерина, О.В. Чиркова // Вестник КГПУ им. Астафьева. 2015. № 3. – С. 83-86.
©Кислякова М.А., 2016
Для цитирования использовать:
Кислякова, М.А. Возможности и структура педагогического потенциала математических дисциплин в подготовке бакалавров гуманитарных направлений /М. А. Кислякова/ Вестник КГПУ им. Астафьева. – 2016. – № 1. – С. 57-60.