Диагностическая работа является одним из самых важных этапов коррекционной работы. Несмотря на очевидную значимость диагностики для составления плана коррекционной работы с определённой группой учащихся, осуществление диагностического обследования вызывает серьёзные затруднения у учителей математики и психологов-педагогов.
Анализ литературы по психологической и педагогической диагностике выявил общую структуру диагностической деятельности психолога-педагога:
1) получение (или формулирование) практического запроса, который представлен в требовании решить определенную проблему обратившегося за помощью ( или направленного к специалисту) человека. Содержание запроса сформулировано на обыденном , житейском уровне, и одна из основных задач данного этапа – перевести этот запрос на язык профессиональной психологической и педагогической практики и сформулировать для себя профессиональную задачу, внутри которой выделить собственно диагностическую задачу;
2) формулирование гипотез и выбор диагностических методов их проверки. Здесь на основе уже имеющийся в распоряжении специалиста информации о клиенте формулируются предположения и выбирается инструментарий, позволяющий их проверить;
3) собственно диагностическое обследование и обработка, количественный и качественный анализ его результатов;
4) формулирование основных выводов, заключений, вытекающих из полученных результатов, а также составление психолого-педагогического прогноза;
5) определение характера и вида дальнейшей работы [Забродин, с. 160-161].
В практике диагностики задачи определяются организацией исследования и связаны с распределением ответственности за его результат. В ситуации клиента задачами диагностики является постановка диагноза и определение приемов и методов воздействия. В ситуации экспертизы на первый план выходит работа по согласованию целей диагностики и использование ее результатов, и лишь затем работа с испытуемым [Якиманская, психодиагно].
Принципы проведения диагностического исследования [Якиманская].
1. Принцип ненанесения ущерба испытуемому. Он требует от психолога-педагога такой организации деятельности, чтобы ни ее процесс, ни ее результат не наносили испытуемому какой-либо вред. Согласно этому принципу испытуемый должен быть информирован о целях исследования, методах и формах полученных результатов. Необходимо получение согласия испытуемого участвовать в обследовании [Якиманская].
2. Принцип компетентности требует от психолога браться за решение только тех вопросов, по которым он профессионально осведомлен и обладает необходимыми умениями и навыками.
3. Принцип беспристрастности не допускает предвзятого отношения к испытуемому, какое бы впечатления он не производил и каково бы ни было мнение о нем заказчика.
4. Принцип конфиденциальности означает, что материалы, полученные диагностом на основе доверительных отношений с испытуемым не подлежат сознательному или случайному разглашению вне установленных условий.
5. Принцип осведомленного согласия объединяет все требования, приведенные выше и реализуется в извещении всех участников психодиагностической деятельности о ее этических правилах и согласии с ними [Якиманская, психодиагн].
Методы диагностики учащихся, неуспевающих по математике, условно разделим на три группы: общие методы, психологические методы и педагогические методы.
Общие методы диагностики учащихся, неуспевающих по математике: наблюдение, анкетирование, беседы, опросы, изучение продуктов деятельности учащихся, контрольные мероприятия.
Наблюдение. Наблюдения за поведением и эмоциями ученика на занятиях по математике, при выполнении домашних, самостоятельных и контрольных работ. Анализ выполнения учебных задач. Педагог может осуществлять наблюдение за:
– характером познавательной деятельности ученика (самостоятельность-несамостоятельность, внимание-безразличие, творческая или непродуктивная деятельность; активность-пассивность);
– характер вопросно-ответных процедур (простые, сложные, риторические);
– отвлекаемость (частоту, причины);
– отношение ученика (положительное, негативное, равнодушное).
Анкетирование. Обычно при выяснении типа неуспеваемости применяют три типа анкет: во-первых, анкеты, составленные из прямых вопросов и направленные на выявление причин неуспеваемости; во-вторых, анкеты селективного типа, где учащимся на каждый вопрос анкеты предлагается несколько готовых ответов, из которых учащийся выбирает наиболее подходящий; в третьих анкеты-шкалы, в которых при ответе на вопросы учащийся должен не просто выбрать наиболее правильный из готовых ответов, а прошкалировать, оценить в баллах правильность каждого из предложенных ответов.
Анкетирование – это средство первой ориентировки в причинах неуспевамости учащихся, средство предварительной разведки [Маркова, с. 28].
Беседы. Для успешного проведения беседы как диагностического средства должен быть установлен психологический положительный, доброжелательный контакт. Однако, сравнительно часто наблюдается дистанцированность (отчужденность) учащихся средних и старших классов от учителя. В этих случаях, беседу лучше начинать с таких тем, которые больше всего интересуют данного учащегося, и затем постепенно приближать содержание беседы к вопросам, интересующим учителя. Во-вторых, беседу лучше проводить вне традиционной обстановки.
Причину, характеризующую неуспеваемость, можно услышать и от учащегося: «Ненавижу математику», «Мне трудно решать задачи», «Я не могу», Мне очень скучно», «Все равно она (то есть учитель) меня ругает», «Лучше умереть, чем ходить на уроки математики».
Анкетирование, так же, как и беседы лучше проводить с тремя участниками: учеником, учителем и родителями.
Изучение продуктов деятельности учащихся, в частности рабочих тетрадей учащихся.
Изучение школьной успеваемости. При изучении школьной успеваемости необходимо учитывать, как объективную сторону (за что были выставлены неудовлетворительные отметки), так и субъективную.
Контрольно-измерительные мероприятия, к которым относятся математические диктанты, устные опросы, самостоятельные и контрольные работы, экзамены.
В основе психологической диагностики лежат тестовые методики оценки способностей к систематизированной планомерной умственной деятельности, распределения и переключения внимания, изучения и оценки пространственных отношений и сообразительности, зрительного восприятия информации и способности быстрой и точной ее оценки, изучения и оценки устойчивости и концентрации внимания, уровня развития познавательных процессов.
В основе педагогической диагностики лежит мониторинг уровня знаний и умений, под которым понимается целостный целенаправленный систематический процесс выявления совокупности усвоенной учащимися информации по дисциплине в ходе учебной деятельности, выступающий элементом системы управления качеством образования.
Так как основным показателем неуспеваемости учащегося по математике является отметка «неудовлетворительно», то стоит отметить, что специалисты выделяют два различных аспекта отношения ученика к отметке. Отметка имеет определенное объективное значение, которое характеризует успеваемость и уровень знаний ученика. Вместе с тем отметка имеет для ученика определенный субъективный смысл в качестве достижения того, что действительно побуждает ученика учиться. Эти две стороны отношения к отметке взаимосвязаны, но для некоторых учащихся могут не совпадать [Маркова, с. 32].
Поэтому необходимо обнаружить отношение, в котором находится отметка к доминирующим мотивам учения, т.е. тот смысл, который имеет отметка для каждого школьника.
В основе развития личности ученика, обуславливающего успешность в математической деятельности, лежит шесть компонентов: мотивационный, информационный, когнитивный, эмоциональный, волевой и рефлексивно-оценочный компоненты (п.1.3).
Каждый из компонентов имеет показатель и соответствующий уровень развития, о чем показано в п.1.3. Нас интересуют низкие показатели каждого компонента.
Для того, чтобы оценить каждый компонент требуется достаточно серьезный подход к отбору методов.
Ниже представлены рекомендации по оценке каждого компонента в соответствии с трудностями, заявленными клиентом.
Мотивационный компонент. Оценивается ведущий мотив математической деятельности учащегося.
Наблюдая за поведением учащихся на уроке, учитель отмечает такие характеристики, как безразличие, отсутствие интереса, отвлекаемость, равнодушие и т.д.
Рекомендованы следующие методики:
1. Диагностика уровня школьной мотивации (Н.Г. Лусканова).
2. Изучение мотивационной сферы учащихся (М.В. Матюхина).
3. Методика «Доминирующая мотивация подростков» (Н.В. Колюцкий, И.Ю.Кулагина).
4. Методика «Направленность на отметку» (Е.П. Ильин, Н.А. Курдюкова).
Информационный компонент. Оценивается уровень знаний и умений учащегося по математике в соответствии с образовательной программой.
Методикой оценки является входная диагностическая работа по основным содержательно-методическим линиям, которая проверяет умения учащегося:
– работать с числами;
– выполнять тождественные преобразования;
– решать уравнения и неравенства;
– работать с функциями;
– решать текстовые задачи;
– находить геометрические величины; и т.д.
Входная диагностическая работа, включающая четыре уровня «грамотности»: узнавание, воспроизведение, применение, творчество.
Так же проверяется владение обобщенным умением решать математические задачи.
Когнитивный компонент.
На сегодняшний день признается, что интеллектуальные тесты измеряют уровень сформированности некоторых интеллектуальных навыков, который зависит о как от степени обученности индивидов, так и от их природных возможностей. Но отделить одно от другого в тестовых результатах невозможно [Забродин, с. 218].
Однако, в практике практического психолога есть ряд методик, которые относятся к эффективным способам диагностики.
Оценивается как уровень интеллектуального развития, так и уровень отдельных познавательных способностей: памяти, речи, внимания и мышления.
Применяемые методики.
1. Потенциал интеллектуального развития (Вассерман Л.И., Чередникова Т.В.).
2. Опросник Ховарда Гарднера, Тест «Определение общих способностей Г. Айзенка» и т.д.).
3. Измерение устойчивости и концентрации внимания (корректурная проба Бурдона-Анфимова).
4. Методика оценки распределения и устойчивости внимания с помощью 25-значных одноцветных цифровых таблиц.
5. Исследование влияния прошлого опыта на способ решения задач (методика Лачинса).
6. Диагностика логического мышления (Тест «Логичность умозаключений», Тест «Сложная аналогия», Тест «Установление закономерностей», Методика «Память на числа»).
7. Заучивание десяти слов (А.Р. Лурия).
8. Шкалы измерения интеллекта Векслера.
Особо отметим тесты умственного развития, адаптированные к школьной программе в нашей стране:
1. Школьный тест умственного развития (авторы М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др), которые предназначен для диагностики умственного развития учащихся 7-10 классов.
2. Тест умственного развития подростков (автор Л.И. Теплова), предназначенный для диагностики умственного развития 3-6 классов.
Диагностика познавательных способностей проводится не только с использованием тестовых методик, так и по оценкам учителя и родителей. Экспертное мнение учителя математики (родителей) по наблюдениям за поведением ученика на уроке.
Например, можно задать такие вопросы:
- Внимательно ли он работает в течение всего урока, учебного дня или к концу его внимание заметно снижается?
- Нравится или раздражает длительная напряженная работа?
- Часто ли встречаются ошибки «из-за невнимательности» в письменных работах или при выполнении домашних заданий?
- Часто ли встречаются у ученика «глупые» ошибки при работе у доски, особенно если в классе стоит шум?
Эмоциональный компонент.
Наблюдение за эмоциональными реакциями (восклицания, интонационная выразительность речи при ответах, адекватность эмоциональных проявлений в ответ на эмоциогенный учебный материал), особенности мимики и жестикуляции учащихся [маркова, с. 23].
1. Опросник «Математическая тревожность» предназначен для определения уровня математической тревожности на основании результатов сокращенной шкалы математической тревожности (SMARS) L. Alexader, C. Martray.
2. Шкала самооценки тревожности (Ч.Д. Спилбергер)
3. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса
4. Шкала нервно-психического напряжения (Т. А. Немчин)
5. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (В.И. Моросанова)
Волевой компонент.
Опросник волевого самоконтроля (А.Г. Зверков, Е.В. Эйдман)
Рефлексивно-оценочный компонент.
1. Опросник метакогнитивной включенности в деятельность (Карпов А.В., Потемкина М.В.).
2. Опросник метакогниций как черты (Харолд О,Нейл).
3. Специальная диагностическая работа «Я знаю, я умею».
4. Беседа по итогам решения математических задач. Оценка собственных работ.
Таким образом, для того, чтобы выявить трудности учащегося при изучении математики и составить план коррекционной работы, рекомендуется использовать комплексную диагностическую систему (приложение).